Oppimisaihioiden tuottaminen haastaa pedagogiseen keskusteluun
Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, Irja Leppisaari
Hämeen ammattikorkeakoulu, Pasi Silander, Leena Vainio

Linkki esitysmateriaaliin

Oppimisaihiolähtöinen sisällöntuotantomalli on tuonut uuden lähestymistavan opetuksen kehittämiseen ja uusia haasteita opettajille pedagogisen ajattelunsa päivittämiselle. Oppimisaihiolla tarkoitetaan tässä yhteydessä yksittäisiä ja kompakteja multimedia- tai hypermediapohjaisia ”oppimateriaalipalasia” tai opetusohjelmia, joita voidaan käyttää erilaisissa oppimisprosesseissa ja oppimisprosessin eri vaiheissa. Aihiot ohjaavat opiskelijan havainnointia ja tiedonprosessointia osaoppimisprosessin tai yksittäisen oppimistilanteen osalta. Yhdistelemällä oppimisaihioita eri tavoin oppimisprosessissa voidaan paremmin myös huomioida erilaiset oppijat ja luoda verkko-opiskelussa yksilöllisiä oppimispolkuja ja oppimisprosesseja. (Ks. Silander & Koli 2003.) Parhaimmillaan oppimisaihiot ovat uudelleenkäytettäviä myös siinä mielessä, että opiskelijat oppimisprosessin aikana niitä edelleen muokkaavat ja jalostavat tai oppimisaihiot rakentuvat oppimisprosessin yhteydessä (Collins & Strijker 2003).

Suomen virtuaaliammattikorkeakoulun sisällöntuotanto perustuu oppimisaihiotuotannolle. Tällä hetkellä oppimisaihiota tuotetaan 50 tuotantorenkaassa 450 opettajan voimin. Tavoitteena on vuoden 2007 loppuun mennessä tuottaa noin 500 opintopisteen verran opintojaksoja ja noin 400 oppimisaihiota. Aineistot tuotetaan ammattikorkeakoulun opettajista koulutusala- ja oppiainekohtaisesti kootuissa tuotantorenkaissa. Kussakin renkaassa toimii 5 – 10 opettajaa ja renkaan koordinaattori on myös ammattikorkeakoulun opettaja. Sisällöntuotannon pedagogista laatua on varmennettu luomalla sisällöntuottajille tukimenetelmiä. Vuoden 2005 alussa on käynnistetty Verkkopedagogiikka ja tutkimus –projekti, jonka vetäjinä tutkimuspaperin kirjoittajat toimivat. Projektin eräs keskeinen tehtävä on tuotantorengastyöskentelyn konsultointi verkkopedagogisesta näkökulmasta. Projektissa pilotoidaan ja kehitetään verkkomentorointi-toimintamallia tuotantorenkaiden pedagogisen kehittämisen tukemiseksi. Tätä varten on rekrytoitu 15 verkkopedagogiikan asiantuntijaa toimimaan pedagogisina mentoreina. Mentorit ovat esim. yrityksissä tai ammattikorkeakoulun eOppimiskeskuksissa toimivia verkko-opetuksen kehittämispäälliköitä. Projektissa kehitetään myös oppimisaihioiden ja opintojaksojen pedagogisia laatukriteereitä, joita myös mentorit voivat hyödyntää toiminnassaan. Lisäksi oppimisaihioiden tuottamiseen on järjestetty koulutusta verkkokurssina. Alkuvaiheessa neljännes tuotantorenkaista hyödyntää mentorointia.

Oppimisaihiotuotanto tapahtuu opintojakson kokonaissuunnittelun avulla. Verkkokurssien rakentamisessa lähdetään liikkeelle opetussuunnitelman tavoitteista pohtimalla, mitä opiskelijan tulee kurssin suoritettuaan osata. Tavoitteiden määrittelyn jälkeen mietitään, millä sisällöillä tavoitteisiin päästään ja lopuksi pohditaan verkko-opetuksen menetelmät, joilla oppimistavoitteet toteutetaan. Oppimisprosessin sisällöt mietitään oppimisaihioina ja yhdessä kuvataan oppimisaihioiden tyypit (kuva, teksti, videoklippi, oppimistehtävä, jossa opiskelijat itse tuottavat uuden oppimisaihion, animaatio jne.) Keskeinen haaste oppimisaihioiden tuottamisessa on, miten ne tukevat mielekkään oppimisprosessin rakentamista ja miten ne vastaavat ammattikorkeakouluopetuksen laatuvaatimuksiin eli ovat autenttisia, tavoitteellisia ja tukevat tiedon rakentumista. Työskentely tuotantorenkaassa tapahtuu pitkälti verkkotyöskentelynä ja face-to-face tapaamisia on harvoin. Työskentelyyn on varattu yhtä opintopistettä kohden opettajan puolen kuukauden työpanos.

Oppimisaihiot uutena tuotantotapana voivat haastaa opettajia uudistumaan pedagogisessa ajattelusssaan ja syventämään pedagogista tietämystään (vrt. Hakkarainen ym. 2001). Oppimisaihioiden pedagogista laatua voidaan tarkastella oppimiskäsitysten kautta. Tynjälä ym. (2005) ovat jakaneet konstruktivismiin perustuvat oppimiskäsitykset kolmeen karkeaan ryhmään: kognitiiviseen, sosiokulttuuriseen ja pragmaattiseen. Oppimisaihioiden pedagogista laatua voi tarkastella näiden käsitysten kautta. Kognitiivisessa konstruktivismissa kiinnitetään huomiota oppijan ymmärryksen tukemiseen. Oppimisaihioiden ei tulisi vain esittää uutta tietoa, vaan niiden avulla pitäisi löytää keinoja oppijan aikaisemman tietämyksen ja uskomusten esiin saamiseksi ja käsitteellisen muutoksen tukemiseksi (Tynjälä ym. 2005). Sosiokonstruktivismissa oppiminen nähdään sosiaalisena prosessina. Opetuksessa pyritään hyödyntämään sosiaalista vuorovaikutusta ja mallintamaan asiantuntijaosaamista ja oppimisaihioiden tulisi tukea näitä tavoitteita. Pragmatistinen ajattelu korostaa kielen, välineiden ja toiminnan merkitystä: oppiminen tapahtuu toiminnassa. Oppimisaihioiden tulisi olla tämän näkemyksen mukaan toimintaa, yhteistä tiedon rakentamista tukevia ja autenttisista tilanteista rakentuvia. Kaikki edelliset ryhmät painottavat oppijan aktiivisuutta ja opettajan roolin muuttumista tiedon siirtäjästä oppimisen ohjaajaksi – verkko-opetuksessa ja oppimisaihiolähestymisessä juuri tuon toimintamallin löytäminen vaatii paljon pedagogista keskustelua.

Tuotantorenkaiden koordinaattoreille toukokuussa 2005 tehdyssä haastattelussa (18 vastausta) kysyttiin tuotantorenkaiden kokemuksia oppimisaihiolähtöisestä sisällöntuotannosta. Tutkimuksessa ilmeni, että ensireaktiona oppimisaihiot ovat herättäneet kriittistä pedagogista keskustelua tuotantorenkaissa: ”…ollaanko menossa takaisin behavioristiseen suuntaan vai konstruktivistiseen”. Erään tuotantorenkaan koordinaattori ilmaisi, että ”ei osata eikä haluta ajatella oppimisaihiopohjaisesti, se pilkkoo liikaa eikä tue sellaista pedagogista ajattelua, johon on totuttu”. Siirtyminen laajojen opintojaksojen tuottamisen jälkeen pienten osasten tuottamiseen oli herättänyt opettajissa vastustusta. Oppimisaihioajattelu koettiin monissa tuotantorenkaissa alkuvaiheessa epäselvänä ja vaikeasti hahmotettavana: ”ei ole selkeä, vaikka renkaan jäsenten pitäisi periaatteessa olla alan ammattilaisia”. Haastattelu osoitti, että opettajat kokivat joutuvansa työskentelemään omien tietojensa ja taitojensa ylärajoilla (vrt. Hakkarainen ym. 2001): ”Oppimisaihiot on uusi asia ja käsitteen määrittelyssä on vaikeuksia itse kullakin”. Kysymyksiä oli herättänyt ylipäätään se, mikä on oppimisaihioiden idea, rooli ja lisäarvo ammattikorkeakoulutasoisessa opetuksessa. Tuotantorenkaissa kaivattiin esimerkkejä riittävän haasteellisista oppimisaihioista; ”on vaikea nähdä flash-animaation mielekkyyttä ammattikorkeakouluopetuksessa”. Ongelmana nähtiin myös se, että oppimisaihiot helposti käsitetään liian yksipuolisesti simulaatioina. Oppimisaihioiden etuna taas koettiin olevan se, että ne mahdollistavat materiaalin mahdollisimman tehokkaan käytön ja niiden avulla on mahdollista muodostaa erilaisia kokonaisuuksia tehokkaasti erilaisille ryhmille ja rakentaa erilaisiin tavoitteisiin räätälöityjä koulutuskokonaisuuksia.

Vaikka oppimisaihioajattelu koettiin aluksi hämmentävänä, yhteinen keskustelu oli avannut sitä: ”Selkiintymistä on edesauttanut se, että osallistuttu koulutuksiin ja jaettu ryhmässä jäsenten kesken oivallusta ja ymmärrystä oppimisaihioista”. Myös oppimisaihiokirjallisuus ja kollegojen kanssa käydyt pedagogiset keskustelut olivat selventäneet mistä oppimisaihioissa on kyse. Pedagogista näkökulmaa ei tuotantorenkaissa kuitenkaan haluta kaventaa vain oppimisaihioihin; koordinaattoreiden mukaan oppimisaihiokoulutuksen lisäksi tarvitaan yleisverkkopedagogista koulutusta, joka auttaa sen löytämisessä, mikä on hyvää, oppimista edistävää opetusmateriaalia verkko-opetuksessa.

Virtuaaliammattikorkeakoulu tuotantoympäristönä on asettanut opettajille uusia haasteita ja vaatimuksia, mutta samalla pyrkinyt myös tukemaan opettajien pedagogisen ajattelun kehittymistä (vrt. Hakkarainen ym. 2001). Oppimisaihiopohjaisen sisällöntuotantomallin johdosta opettajilla on tuotantorengastyöskentelyssä mahdollisuus oppia uutta ja ylittää oman pedagogisen tietämyksensä rajoja yhteisöllisen osaamisen jakamisen ja sen yhdessä kehittämisen avulla. Tätä pyritään edistämään myös verkkomentor-toimintamallin kautta linkittämällä tähän keskusteluun ulkopuolisia asiantuntijoita, jolloin pedagoginen keskustelu rikastuu ja monipuolistuu.

Lähteitä

Collis, B & Strijker, A. (2003). Re-Usable Learning Objects in Context. International Journal of E-Learning. October – December 2003.

Hakkarainen, K. & Lonka, K. & Lipponen, L. (2001). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: WSOY.

Silander, P. & Koli. H. (2003). Verkko-opetuksen työkalupakki - oppimisaihiosta oppimisprosessiin. Helsinki: Finn Lectura.

Tynjala, P., Heikkinen, H. L. T. & Huttunen, R. (2005). Konstruktivistien oppimiskäsitys oppimisen ohjaamisen perustana. Teoksessa P. Kalli & A. Malinen (toim.) Konstruktivismi ja realismi. Aikuiskasvatuksen 45. vuosikirja. Helsinki. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura.