Pedagogisia oivalluksia mielekkäästä verkko-opetuksesta oman oppimiskokemuksen kautta
- Tutkimus yliopisto-opettajista tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön opiskelijoina ja kehittäjinä
Helsingin yliopisto, Erika Löfström & Anne Nevgi

Tutkimuksen tavoitteena on luoda teoreettista ymmärrystä verkko-opetuksen ja -oppimisen hyvistä käytännöistä. Laadukas oppiminen on määritelty mielekkään oppimisen (Ausubel, 1986; Jonassen 1995; Ruokamo & Pohjola, 1999; Nevgi & Tirri 2003) mukaisesti opiskelijan omana aktiivisena, tavoitteellisena, vuorovaikutteisena ja refleksiivisenä prosessina. Tutkimuksen kohderyhmänä ovat yliopisto-opettajat. Opettajat ovat osallistuneet Helsingin yliopiston järjestämään kahteen erilaiseen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutukseen, joiden yhteydessä he ovat tutustuneet opetusmenetelmiin ja/tai ovat kehittäneet omaa opetusprojektiaan. Esityksessä tarkastellaan opettajien pedagogisia käsityksiä verkko-opetuksen kehittämisestä. Lisäksi analysoidaan opettajien kokemuksia verkko-opetuksesta ja -opiskelusta, kun he itse ovat olleet opiskelijoina verkko-opetuksen pedagogisia ja teknisiä taitoja kehittävillä kursseilla. Opettajien verkkopedagogiseen koulutukseen esitetään tutkimukseen perustuvia kehittämisideoita ja opetuksen laatuun vaikuttavia tekijöitä.

Case 1: Opettajien ajatuksia verkkopedagogiikasta

Ensimmäisen case-tutkimuksen aineiston muodostavat Ope.fi-koulutuksessa olleiden 26 opettajan verkko-opetuksen kehittämissuunnitelmat, joita he kirjasivat weblogeihin. Kehittämisajatuksia kirjattiin sitä mukaa kun ideat olivat kypsyneet, tai he olivat koulutuksen innoittamina saaneet uusia eväitä opetushankkeensa jatkotyöstämiseen. Kehittämisprojektit voitiin jakaa verkko-opetuksen kehittämiseen tähtääviin projekteihin, oppimateriaalin kehittämiseen tai tuottamiseen, opettajan verkko-opetuksen tukemiseen ja palaute- tai muun verkkolomakkeen kehittämiseen. Aineisto on käsitelty sisällönanalyyttisesti.

Verkko-opetuksen kehittäminen liittyi useimmiten monimuoto-opetukseen, joissa verkossa haluttiin toteuttaa tietyt kurssin jaksot tai osiot. Tällöin verkko-opetus ja lähiopetus olivat molemmat läsnä opetuskokonaisuuden kehittämisessä. Oppimateriaalin kehittäminen liittyi kuva- tai muun oheismateriaalin havainnollistamiseen verkossa. Yksittäisissä tapauksissa oli kyse asiantuntijaluennon toteuttamisesta tai oppikirjan toteuttamisesta. Kuudessa tapauksessa kehittämishankkeen tavoitteena oli tukea opetushenkilöstöä verkko-opetuksen ja -ohjauksen toteuttamisessa. Neljässä kehittämishankkeessa tavoitteena oli kehittää elektroninen aineistonkeruu- tai palautelomake.

Opettajat korostivat opiskelijoiden yhdessä oppimista, jokaisen osallistumista ja vastuuta omasta ja ryhmän oppimisesta. Opiskelijakeskeisyys ilmeni yhdeksän vastaajan hankekuvauksissa. Opiskelijakeskeisyyttä suunniteltiin toteutettavaksi pienryhmätyöskentelyn avulla, jolloin ryhmän yhteistyön merkitys korostui oppimista edistävänä (tai estävänä) tekijänä. Konstruktivismin periaatteet oli hyvin omaksuttu, mikä ilmeni neljäntoista vastaajan ajattelussa. Opetuksen ja oppimisen konstruktiivista rakennetta korostettiin erityisesti sellaisissa aineissa, joissa käytäntö ja teoria käsitellään erillisillä kursseilla, mahdollisesti jopa eri vuosikursseilla, jolloin näiden kytkentä toisiinsa jää opiskelijalle helposti etäiseksi. Vuorovaikutteisuus ilmeni hankekuvauksissa, joissa vastaajat korostivat keskustelun merkitystä oppimista edistävänä tekijänä. Vuorovaikutus ajateltiin palautteen antona tai ongelmista ja niiden ratkaisuista keskusteluna, jolloin ongelmalähtöisen oppimisen periaate toteutuu yhdessä yhteistoiminnallisuuden kanssa. Opettajat toivat esille opiskelijoiden innostamisen ja motivoimisen. Lähtökohtana oli ajatus, että oppija on aktiivinen ja pyrkii intentionaalisesti saavuttamaan tietyn oppimiselle asettamansa päämärän. Tätä aktiivisuutta ja päämäärätietoisuutta on kuitenkin ruokittava jollakin tavalla, esimerkiksi eriyttämällä tehtäviä opiskelijoiden omien intressien mukaan ja tarjoamalla opiskelijaa kiinnostavaa materiaalia oppimisen tueksi. Oppimisen pohdinta ja oman ajattelun kehittymisen kriittinen tarkastelu nostettiin niin ikään esille oppimista tukevana ja edistävänä tekijänä. Opettajien kuvauksissa oli viitteitä reflektiivisyyttä lisäävistä tekijöistä, pyrkimyksestä kontekstualisoida opetettava aines ja edistää opitun aineksen transferia. Kontekstuaalisuutta pyrittiin lisäämään havainnollistamalla opittavaa ainesta eri medioiden avulla. (Löfström & Nevgi, 2005)

Muuta pedagogista pohdintaa ilmeni opettajien kuvaillessa omia kokemuksiaan verkko-ympäristössä opiskelusta. He toivat esille oivalluksiaan verkossa opettamisesta oman oppimiskokemuksensa kautta. Oman oppimisprosessin reflektoinnin merkitys oli tällöin tiedostettu ja otettu tietoisen tarkastelun kohteeksi.

Case 2 – Opettajat verkko-opetuksen oppijoina verkkokurssilla

Toisen case-tutkimuksen aineiston muodostivat 13 opettajan verkkokeskustelut verkossa opettamisesta ja oppimisesta. Verkkokeskustelut käytiin tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön osittain verkossa toteutuvalla kurssilla. Opettajat olivat näin sekä opettajan roolissa oppimassa miten opetetaan verkossa, että tutustumassa aiheeseen olemalla itse opiskelijoina verkkokurssilla.

Opettajien verkkokeskusteluissa korostui vuorovaikutuksen onnistumisen tärkeys. Samalla keskusteluissa oli runsaasti viitteitä opettajien pedagogisen ajattelun kypsymisestä oman oppimisen ja oivaltamisen kautta. Opettajien kokemukset opiskelijoina olemisesta verkkokurssilla avasivat opettajille uusia näkökulmia oppimisesta. Verkko-opetuksen ja -opiskelun kokeminen omakohtaisen kokemuksen kautta näyttäytyi seuraavien esimerkkien kautta:

Parityöskentely ja vertaispalautteen antaminen koettiin hyviksi toimintatavoiksi, joskaan vertaispalautteen antaminen ei opettajien kokemuksen mukaan kuitenkaan ole välttämättä helppoa. Autenttisten tehtävien ja ongelmanasettelujen koettiin suuntaavan oppimisprosessia, ja tärkeäksi koettiin se, että tehtävät ovat relevantteja, ei ”leikisti oikeita”. Konkreettinen ja hyödyllinen tehtävä ei aina johda oppimisen sovellettavuuden ymmärtämiseen. Opettajat havahtuivat huomaamaan ylhäältä annetun tehtävän heikon yhteyden omaan kontekstiin. Kontekstin ja relevanssin hahmottaminen edellyttää opettajien kokemuksen mukaan melkoista itsenäisyyttä ja luovuutta oppijalta. Vuorovaikutus, kollaboratiivisuus ja konstruktiivisuus nähtiin toisaalta vuorovaikutuksena ja tiedon jakamisena, joka sisältää erilaisten näkökulmien huomioimisen, keskeneräisyyden sallimisen ja tiedustelevan dialogin. Toisaalta yhteistyön ja verkkokeskustelun ongelmiakin nähtiin runsaasti, mm. vapaamatkustajuuden, ryhmän jäsenten työskentelytapojen yhteensopimattomuuden, sekä keskustelussa käytettyjen provokaatioiden väärinymmärtämisen kommunikaation tekstiluonteen vuoksi. Sosiaalinen vihjeettömyys koettiin ongelmalliseksi.

Verkkokeskustelujen lisäksi osa opettajista (n = 6) kirjoitti pienimuotoiset kirjoitelmat vastauksiksi tutkijoiden esittämiin verkko-opetusta koskeviin provokatiivisiin kysymyksiin. Tietoisesti järjestetyn provokaation idea on peräisin De Bonolta (1990), ja sitä voidaan käyttää myös tutkimuksessa vastaajan ennakkokäsityksiä järkyttävänä ja aktivoivana menetelmänä. Provokaatio tuotti opettajissa seuraavanlaisia ajatuksia: Opettajat olivat varsin tietoisia siitä, että verkossa opiskelu ei takaa aktiivista osallistumista. Verkko-opetuksessa tavoitteiden asettamisen merkitys koettiin erityisen tärkeäksi, mutta verkko-opiskelun ei itsessään koettu tukevan opiskelijoiden oman oppimisen ohjaamista tai tietoisempaa tavoitteen asettamista sen paremmin kuin perinteisenkään opetuksen. Opiskelijoiden tietoiseksi tuleminen omista ajattelu- ja oppimisprosesseista riippuu pitkälti ohjauksesta, joskin ajatusten ja keskustelujen tallentuminen verkkoon saattaa lisätä tietoisuutta näistä prosessista. Aiemman tiedon yhdistäminen ja asioiden ymmärtäminen verkkokeskustelujen kautta sekä ryhmän merkitys tiedonrakentamisen prosessissa korostuivat vastaajien kirjoituksissa. Verkkoympäristön koettiin voivan innostaa kollaboratiivisuuteen, mutta haasteena nähtiin hankaluus ylläpitää sosiaalista tietoisuutta. Verkkoympäristöä ei myöskään koettu pääasiallisena kontekstuaalisuuden ja siirtovaikutuksen edellytysten luojana opetustilanteessa. Sen ei myöskään sinällään koettu edesauttavan kontekstuaalisuuden ja siirtovaikutuksen toteutumista, vaan esimerkiksi käytännön harjoittelu nähtiin näiden osalta ensisijaisena menetelmänä.

Yhteenveto

Kumpikin case-tutkimus osoittaa opettajien painottavan yhteistoiminnallisia menetelmiä verkko-opetuksessa. Se, että opettajat itse suunnittelivat yhteistoiminnallista ja vuorovaikutteista oppimista weblogien avulla ja saivat omakohtaisen kokemuksen verkkokeskustelujen avulla yhteisöllisestä oppimisesta, on toden näköisesti lisännyt opettajien ymmärrystä näiden pedagogisten periaatteiden käyttökelpoisuudesta. Kontekstuaalisuuden vähäisyys opettajien suunnitelmissa ja keskusteluissa kertoo vaikeudesta nähdä verkon tarjoamia mahdollisuuksia. Joko näitä välineitä ei osata käyttää, niitä ei ole saatavilla (esimerkiksi simulaatiot tai pelit) tai niitä ei mielletä todellisuuden tuntua lisääviksi välineiksi.

Opettajat olivat kiinnostuneita opetuksen kehittämisestä ja kokeilivat innokkaasti uusia menetelmiä ja välineitä. Opettajat eivät kuitenkaan ottaneet kritiikittömästi verkko-opetuksen välineitä käyttöönsä, vaan olivat tietoisia erilaisista pedagogisista valinnoista ja niiden seurauksista. He eivät välttämättä eksplikoineet näitä ajatuksiaan oppimisteoreettisin käsittein, mutta johdateltaessa heitä pohtimaan pedagogisia seikkoja he ilmensivät verkko-opetuksen suunnittelutyössään mielekkään oppimisen teoreettisen tausta-ajattelun piirteitä.

Lähteet:

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.

De Bono, E. (1990). I am Right, You Are Wrong. London: Viking.

Jonassen, D. H. (1995). Supporting communities of learners with technology: a vision for integrating technology with learning in schools. Educational Technology. 30, 60-63.

Löfström, E. & Nevgi, A. (2005). Pedagogical Thinking and Learning ICT – University Teachers as Learners. Interlearn Conference, University of Helsinki, 1.-2.12.2005

Nevgi, A: & Tirri, K. (2003). Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Oppimista edistävät ja estävät tekijät verkko-oppimisympäristöissä. Kasvatusalan tutkimuksia 15. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Ruokamo, H. & Pohjolainen, S (toim.)(1999). Etäopetus multimediaverkoissa. Digitaalisen median raportti. Helsinki: TEKES.